Obecne wychowywanie - Zatrute źródło

Piotr S. Mazur 2013-08-31 pch24

Pomiędzy wychowaniem a wizją człowieka istnieje ścisła zależność. W kulturze Zachodu, od jej greckich początków, żywiono przekonanie, że człowieka można i trzeba wychowywać. Pedagogiczny wymiar miało Państwo Platona i Reguła św. Benedykta. Czy jednak przekonanie o konieczności wychowania da się podtrzymać w świetle współczesnych poglądów na człowieka, jeśli już w myśli nowożytnej na skutek uznania go za samowystarczalną „monadę” czy „dobrego dzikusa” znikła potrzeba jego doskonalenia? Dziś coraz wyraźniej widać, że źródeł niemocy wychowawczej, jak i poczucia bezsensu wychowania trzeba szukać właśnie w pojmowaniu człowieka.

Jeśli wychowanie człowieka wynika ze sposobu jego rozumienia, to w świetle myśli współczesnej jest ono czymś niemożliwym, zbędnym lub ukierunkowanym na zupełnie inne cele niż dotychczas wskazywane w kulturze Europy. Żeby zrozumieć skalę problemu, trzeba zatrzymać się na chwilę przy klasycznym rozumieniu człowieka i jego wychowania. Starożytni filozofowie twierdzili, że człowiek jest zwierzęciem rozumnym, a więc bytem duchowo-cielesnym, który z racji swojej rozumności i wolności zdolny jest do pokierowania sobą i prowadzenia życia na sposób przypominający życie bogów (Arystoteles).

Dlatego Seneka nie wahał się twierdzić, że człowiek dobry jest uczniem Boga i jego naśladowcą, i prawdziwym synem, którego ów wspaniały rodzic (…) wychowuje w twardej dyscyplinie (…)¹. Myśl chrześcijańska, widząc w człowieku osobę, zawsze podkreślała jego wynikającą z grzechu pierworodnego niedoskonałość i w związku z tym potrzebę stałego doskonalenia. A że człowiek, jako jedyne z materialnych stworzeń, został przeznaczony do życia wiecznego, to wychowanie w całej jego religijno-moralnej formie jest nakierowane na osiągnięcie tego ostatecznego celu. Jest ono ciągłym, bo trwającym przez całe życie, urabianiem dyspozycji w postaci cnót i usuwaniem przeciwnych im wad oraz otwieraniem się na działanie nadprzyrodzonej łaski. Cały proces wychowania służy tu usprawnieniu ludzkiego działania, w którym prawa wola, postępując za wskazaniami rozumu poznającego prawdę, właściwie zarządza uczuciami. Jednocześnie uzyskana w ten sposób skuteczność w działaniu jest tylko dodatkiem do udoskonalenia moralnego człowieka, polegającego na osiągnięciu wewnętrznej jedności podmiotu żyjącego zgodnie z porządkiem prawdy i dobra.

 Pedagogika bez wzorców

Trudności, na jakie natrafia dziś wychowanie z racji odmiennego podejścia do człowieka, dobrze oddaje stwierdzenie Johna Graya, że życie osobowe nie jest powszechne wśród ludzi. (…) Bycie osobą to nie istota człowieczeństwa, lecz tylko jedna z jego masek². Tymczasem cała klasyczna pedagogika wznosiła się na przekonaniu, że człowiek jest osobą, a więc podmiotem najdoskonalszym w sposobie bytowania, obdarzonym rozumem i wolnością, ale zarazem niezrealizowanym i z tej racji dla uzyskania właściwej mu doskonałości potrzebującym wychowania. O ile jeszcze komuniści wskazywali na konkretny (choć fałszywy) ideał wychowawczy, którego ucieleśnieniem był człowiek radziecki, później bardziej pogardliwie określany jako homo sovieticus, o tyle obecnie na kanwie antropologii trudno byłoby wskazać taki przejrzysty wzorzec.

Z jednej strony człowieka jako bytu od razu uformowanego w zasadzie nie trzeba i nie powinno się wychowywać, gdyż sam potrafi wyrobić sobie zdanie o rzeczywistości (zawsze subiektywne) i dokonać wyboru koniecznego do testowania różnych stylów życia. Z drugiej jednak strony, nie ma kogo wychowywać. Odkąd nowożytność zakwestionowała podmiotowość, a psychoanaliza i strukturalizm rozmyły fundamenty ludzkiej jaźni, człowiek nie jest już kimś, lecz jedynie czymś – swoistym układem przekonań, pragnień i odczuć (Richard Rorty). Nie ma więc podmiotu, do którego można byłoby wychowanie przypisać i który można byłoby formować. Kwestionując osobowy status istnienia człowieka, podważa się sens tradycyjnego wychowania, służącego właśnie uwypukleniu osobowych aspektów życia ludzkiego. Oczywiście także i w tych warunkach można byłoby jeszcze tak kształtować człowieka, by – jak przez stulecia – przywdziewał „maskę” osoby, ale żadna maska nie jest własną twarzą. Wniosek stąd wypływający jest taki, że wychowanie, jakie przez ponad dwa tysiące lat odbierały kolejne pokolenia chrześcijan i kształtowały w tym duchu innych, a wśród nich całe rzesze czczonych przez Kościół świętych, było oparte na fundamentalnym fałszu, czyniącym ich figurami godnymi jedynie pożałowania.

 Z dyskusji toczonej w ramach myśli współczesnej można wyciągnąć także inne wnioski. Jeśli bowiem, jak to głosił m.in. Richard Dawkins w jednej ze swoich książek, człowiek jest tylko skutkiem działania samolubnych genów, to w istocie nie panuje on nad procesami, jakie w nim zachodzą³. Całe jego istnienie i aktywność jest raczej ich wypadkową i narzędziem, którym posługują się one w realizowaniu swoich celów, a nie podmiotem wyłaniającym autonomiczne akty względem nich, zdolnym do ich transcendowania, jak to wynika z myśli klasycznej. Stąd, jakkolwiek by człowiek siebie nie kształtował, i tak będzie jedynie wyrazicielem mechanizmów niezależnych od jego rozumu i woli. Sama koncepcja, że człowiek jest jedynie narzędziem działania jakichś pozapodmiotowych struktur w skali mikro czy makro nie jest w filozofii nowa. Wystarczy przypomnieć freudowskie libido czy heglowską dialektykę, w których rozumne i wolne działanie człowieka było jedynie wypadkową działania bardziej pierwotnych od niego sił i praw.

To jednak, co czyni spopularyzowaną przez Dawkinsa koncepcję atrakcyjną od strony pedagogicznej, to fakt, że poprzez geny można człowiekiem sterować. Dzięki temu pedagogika stawałaby się w zasadzie eugeniką, dzięki której wysiłki zmierzające do uczynienia człowieka kimś lepszym i doskonalszym już w punkcie wyjścia nie byłyby działaniem moralnym, lecz technicznym, polegającym na wymianie tych czy innych genów fundujących taką a nie inną osobowość. W ten sposób cały wysiłek „wychowawczy” lub większa jego część odbywałyby się poza podmiotem wychowania i bez jego akceptacji.

 Najpierw rozstać się z moralnością

Bezsens podejmowania wysiłku wychowania w świetle myśli współczesnej wyłania się jeszcze w innym wymiarze. Jak się niekiedy podkreśla, współczesny świat jest tak dynamiczny, że kształtowanie w człowieku określonych dyspozycji umysłowych, które stanowiło centrum klasycznego wychowania, nie ma sensu. Ludzie ponowocześni – stwierdza Zygmunt Bauman – powinni umieć szybko wymazywać dotychczasowe mentalne wzorce i rozrywać wyrafinowane płótna jedną błyskawicą myśli; mówiąc krótko – radzić sobie ze swoim doświadczeniem tak, jak dziecko bawi się kalejdoskopem znalezionym pod choinką. Sukces życiowy (…) ponowoczesnych ludzi w większym stopniu zależy od szybkości, z jaką potrafią przezwyciężyć stare nawyki, niż od szybkości nabierania nowych⁴. Oznacza to, że zamiast kształtowania człowieka, potrzeba adaptacji do zmieniających się okoliczności życia, polegającej na gotowości do odrzucania tego wszystkiego, co do tej pory stanowiło osnowę życia. Zamiast osiągnięcia podmiotowej doskonałości wyrażającej się w życiu godziwym moralnie i działaniu, miarą podmiotowych wysiłków czyni się sukces. Opanowanie mechanizmów czyniących działanie skutecznym zwycięża nad racjami moralnymi, które są odrzucane.

Susan Forward w znanej książce Toksyczni rodzice nie ukrywa, że aby poczuć się lepiej i zmienić swoje życie, wcale nie musimy zdobyć się na przebaczenie. I od razu dodaje: Mam świadomość, że jest to wyzwanie wobec niektórych najbardziej hołubionych zasad religijnych, duchowych, filozoficznych i psychologicznych⁵. Jak nietrudno zauważyć, cały wysiłek człowieka sprowadza się do tego, jak sobie zrobić dobrze. Racje o charakterze moralnym, fundamentalne dla kształtowania życia duchowego człowieka pozostają zupełnie na boku. „Wychowanie” współczesnego człowieka polegałoby więc na rozpoznaniu siebie jako układów przekonań, pragnień i odczuć rządzących życiem biologicznym, psychicznym czy duchowym i stymulowanie ich w taki sposób, aby uczynić własne życie udanym, czyli łatwiejszym i przyjemniejszym. Dlatego poradniki ogniskują się wokół „technik stwarzania siebie” i służą takiemu zaprogramowaniu swojej osobowości, aby osiągnąć życiowy sukces. W rezultacie człowiek ma się stać „charyzmatyczną” osobowością, której charakterystyka w kontekście całej europejskiej kultury wychowania musi zdumiewać: Charyzmatyczna osobowość nosi głowę wysoko, chodzi zgrabnie i energicznie, nie patrzy nigdy pod nogi, nie nosi torebek ze śniadaniem, jest pogodna, nie mamrocze nigdy pod nosem, jest asertywna i potrafi kontrolować zgodność przekazywanych informacji, co oznacza, że treść tego, co mówi jest spójna z „mową ciała”⁶.

 Cel życia – celem kształcenia

Jak widać, akcent kładziony jest na to, jaki wizerunek siebie powinien człowiek prezentować w otoczeniu, a nie kim w rzeczywistości ma się stać. Triumfy święci bowiem idea samorealizacji podmiotu zamiast osiągnięcia doskonałości moralnej, o którą tak upominała się pedagogika klasyczna. O ile jednak tradycyjnie perspektywą odniesienia dla działań wychowawczych była wieczność, o tyle filozofowie współcześni sytuują człowieka zasadniczo w doczesności. Stąd życie ludzkie powinno całkowicie zrealizować się na ziemi.

Długo oczekiwany raj w przyszłym życiu sprowadza się do tego, co człowiek może zrobić dla siebie tu i teraz, jeśli tylko uda mu się skorzystać z dóbr oferowanych przez naturę i rynek. Wyrzeczenie się moralności ma być na tej drodze pierwszym krokiem, gdyż antropologia doczesności podpowiada wychowanie bez skrupułów moralnych i poczucia wstydu, za to ze szczególnym nastawieniem na sukces. Taki właśnie obraz kształtowania młodego pokolenia kilka lat temu opisał jeden z ogólnopolskich tygodników, gdzie rodzice otwarcie przyznawali, że chcąc zapewnić dzieciom sukces w przebijaniu się w wyścigu szczurów, uczyli je odrzucać skrupuły wynikające z łamania zasad moralnych. Jeśli więc można byłoby dziś mówić o wychowaniu, to jego celem byłoby (…) stworzenie lepszego człowieka, a przez to i lepszego społeczeństwa, w którym główny nacisk kładziony jest na ideę wyzwalania jednostki⁷, a pierwszym krokiem ma być „wyzwolenie” go z zasad moralnych ograniczających prymitywnie pojmowaną samorealizację.

 Wielki znawca wychowania i jednocześnie praktyk w tej dziedzinie, dominikanin o. Jacek Woroniecki, słusznie przestrzegał, że błędem jest (…) chęć używania wszystkich rozkoszy życia doczesnego, nawet gdyby nie narażało to na przekroczenie przykazań Bożych. Kto jest zdecydowany nie grzeszyć, ale równocześnie nigdy niczego sobie nie odmówi, ten nie uchroni się i od grzechów, najpierw powszednich, a potem śmiertelnych⁸. Jest oczywiste, że taka asceza nie jest formą uprzykrzania sobie życia, że dobro duchowe wymaga opanowania swojego biologizmu w postaci drzemiących w człowieku popędów. A to zakłada najpierw uznanie zdolności człowieka do przezwyciężania siebie, do czego jest zdolny tylko byt duchowy, jak i zarysowania dostatecznie wzniosłego celu działań wychowawczych. Dzieje się tak wówczas, gdy człowiek kształtuje osobowość swoją i innych nie dla doraźnych celów indywidualnych czy nawet społecznych, lecz dla życia w wieczności, i to dla życia, w którym ma być bezpośrednio związany z najdoskonalszym z bytów – Bogiem. I dlatego stoi przed nim ostatecznie wyzwanie nie tyle osiągnięcia jakiejś doskonałości, lecz najwyższej doskonałości, jaka może być udziałem człowieka.

Rzeczywiste wychowanie, aby nie przekształciło się w bezmyślną indoktrynację intelektu i tresurę woli, wymaga najpierw dogłębnego zrozumienia natury ludzkiej. Tylko o­parta na Objawieniu mądrość chrześcijańska wydaje się w pełni odpowiadać na to wyzwanie. Tymczasem wychowanie oparte na błędnej wizji człowieka może przynieść więcej szkód niż pożytku.

1          Seneka, O opatrzności, 1, 5.

2          J. Gray, Słomiane psy, tłum. C. Cieśliński, Warszawa 2003, s. 57

3          Zob. R. Dawkins, Samolubny gen, tłum. M. Skoneczny, Warszawa 1996.

4          Z. Bauman, Edukacja: wobec, wbrew i na rzecz ponowoczesności, w: Wychowanie, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2007.

5          S. Forward, Toksyczni rodzice, Warszawa, 1992, s. 137.

6          M. Jacyno, Kultura indywidualizmu, Warszawa 2007, s. 216.

7          T. Buliński, Kulturowy wymiar wychowania: praktyki i ideologie, w: Wychowanie, dz. cyt., s. 136.

8                    J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, II/2, Lublin 1986, s. 403

Artykuł ukazał się w 4. numerze magazynu "Polonia Christiana". mat